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输出驱动假设在大学英语教学中的应用思考与建议

放大字体??缩小字体 发布日期:2015-10-28??来源:中国母婴用品网??作者:[db:作者]
核心提示:  定外语语言基础的学习者(文秋芳2008)。假设的具体主张包括:(1)就教学过程而言,输出比输入对外语学习的内驱力更大,输出驱动不仅可以促进接受性语言知识运用,而且可以激发学生学习新语言知识的欲望。

  定外语语言基础的学习者(文秋芳2008)。假设的具体主张包括:(1)就教学过程而言,输出比输入对外语学习的内驱力更大,输出驱动不仅可以促进接受性语言知识运用,而且可以激发学生学习新语言知识的欲望。(2)就教学目标而言,培养说、写、译表达性语言技能更符合社会需求,因此说、写、译表达性技能为显性考核目标,听、读接受性技能仅为隐性目标;根据社会就业的实际需要,学习者可以从说、写、译中选择一种或几种输出技能作为自己的学习目标。

  20世纪80年代中期,二语习得理论中出现了Krashen(1985)的输入假设、Swain(1985)的输出假设和Long(1983)的互动假设。笔者提出的“输出驱动假设”与Swain的“输出假设”在理念上有定相通之处。例如,笔者赞成她提出的输出四大功能:(1)提高语言的流利度和自动化程度;(2)检验语言假设;(3)增强对语言的意识程度,发现学习者所想与所能之间的空缺;(4)培养对元语言的反思能力。由此,笔者选择了Swain的“输出假设”作为“输出驱动假设”的重要理论基础,但两者还是有着明显的不同。

  首先,两个假设的出发点不相同。输出假设探讨的是二语习得理论,界定输入和输出在二语习得过程中的不同作用,而输出驱动假设关注的是二语教学效率问题,特别针对中高级外语学习者的教学,探讨的是如何使当下的外语教学更好地为学生未来的就业服务。从这个意义上说,输出驱动假设是个二语教学假设,而不是二语习得假设。

  其次,两个假设挑战的对象不相同。Swain的假设挑战的是Krashen的输入假设。Krashen(1985)认为二语习得取决于输入的数量和质量,输出仅是输入的副产品,对语言习得没有直接帮助。输出驱动假设挑战的是“输入促输出”的教学顺序和听、说、读、写、译能力均衡发展的教学目标。该假设针对中高级外语学习者,主张教学要以输出为出发点和终极目标。与英语学习中积累的“惰性知识”(LarsenFreeman2005:8),提升学生汲取新语言知识的积极性,取得更好的教学效果。与输入一输出全能目标相比,输出驱动假设将职场需要的输出能力作为教学考核目标,同时允许学生根据自身需要选择培养部分表达能力(文秋芳2012)。

  3.“输出驱动假设”在大学英语课程中的实施美国课程论之父Tyler(1949)提出了课程框架的四要素:目标、内容、内容呈现方式和评价。下面依据Tyler的课程四要素,着重阐述输出驱动假设在大学英语课程中的应用。

  根据教育部高等教育司2007年颁布的《大学英语课程教学要求》(以下简称《教学要求》),大学英语课程要提高学生英语综合应用能力、自主学习能力、跨文化交际能力和综合文化素养。围绕英语综合应用能力的教学目标,输出驱动假设提出两个重要主张。第为适应大学生未来就业的需要,大学英语课程突出培养学生的说、写和口笔译技能,而不是单纯的阅读和听力技能。听、读只是输出技能的基础,不再作为单独的教学目标来考核。第二,允许学生有更多选择。学生不仅可以在《教学要求》规定的般要求、较高要求和更高要求3个不同能力层次中进行选择,还可以根据自己的特长和未来的定位选择均衡发展各项产出技能,或是集中学习某个层次的部分表达能力,即在说、写、译中挑选一种或两种语言产出技能。笔者(2012:286)提倡过大学英语教学要实施“各学所需,各尽所能”的理念,主张给予大学生更多的选择英语学习目标和英语课型的自主权。这主要是基于两条非常有说服力的理由提出的:大学生学习英语的时间不足300课时,期待所有学生发展成为全能型英语使用者不现实;职场对英语能力的需求呈现多元化,真正需要全能型英语使用者的职业也不多见。

  大学英语课程体系包括通用英语(EGP)和专门用途英语(ESP)两大板块(见)。通用英语板块围绕培养中国大学生运用英语开展中外文化交流能力而设课,包括中外共时和历时比较。前者侧重比较当下中外国情和社情,讨论当下国内外热点问题,如比较中外教育观、人际观、政治体制、福利体系等;也可以就国内外某一热点事件比较中外不同的立场与观点。后者侧重比较中外传统思想与文化,如比较中外传统教育理念、传统哲学思想、传统节日等。专门用途英语包括学术英语、职业英语和学科英语。职业英语般适合在高职高专院校教授;学科英语教学更适合由专业课教师负责,或者由专业课教师和大学英语教师协作承担;学术英语的教学工作主要由大学英语教师承担。

  围绕通用英语和学术英语,学界主要有两大争论:第大学生是否还需要学习通用英语,第二,学术英语学什么,首先来看争论。有人认为大学生不需要再学习通用英语。例如,上海市教育委员会颁布的让海市大学英语教学框架(试行)》指出:“通用英语是一种除打语言基础外并无特殊目的的语言教学。专门用途英语是为学生专业学习需求或为未来工作需求服务的语言教学。……通用英语课程主要为英语水平较低的新生补基础而设置,目的是使他们能够尽快过渡到核心课程上来。过渡性的通用英语课程包括听说、阅读、语法和写作等具体课程。通用英语课程般应规定为选修性质”(上海高校大学英语教学指导委员会2013:5也有人认为通用英语应该学,因为有相当部分大学生的择业与专业关系并不紧密,职业选择也可能使毕业生远离所学专业,不能把学生的外语学习过于局限在专业内容上。只有培养学生的通用英语能力与自主学习能力,才能使他们具备应对变化和需求的能力。例如,重庆大学强调培养能够适应和驾驭未来的人,因此将英语教学的重点放在提高学生综合应用英语的能力和人文素质之上(欧玲2013)。

  笔者认为,大学英语课程体系应该包括通用英语和专门用途英语两个板块的系列课程,供学生自由选择。通用英语之称是相对于专门用途英语而言,两者有一定的分工,但它们对英语水平的要求并无高低之分。从逻辑上说,学习学术英语之前,学生需要掌握英语的基本语法、*16*词汇和语音知识,这是通用英语基础阶段的任务。但这决不意味着,通用英语只能放在基础阶段学习,它也有中、高级阶段之分。坦率地说,高中生所学的通用英语至多属于基础阶段,他们运用英语进行交际的范围一般只限于与自己关系密切的校内外生活,几乎不涉及用英语讨论中外社会热点、国际时事政治,或者用英语向外国人介绍中国的文化传统、政治体制等。因此,大学阶段的通用英语还有很大的发展空间。笔者赞同改革当下通用英语的教学内容和教学方法,但不赞成选修学习通用英语甚至将其简单摈弃。

  再来看争论二。什么是学术英语,国外很多大学为国际学生开设了学术英语课程,为这些学生日后进入全英文专业课程学习扫除障碍。在我国开设学术英语的任务和国外大学不尽相同,因为中国大学生中仅有很少一部分会赴海外留学,况且目前能开设全英文专业课程的高校还是少数,所开全英课程的数量也很有限。我们开设学术英语课程的终极目的不是向国外输送留学生,而是要充分利用有限的课堂教学时间,将学生培养成能用英语开展国际交流的中国学术人才。具体而言,他们应力求具备以下4方面基本能力:(1)能用英语阅读并阐述相关学科的前沿发展;(2)能将自己的研究成果用国际上可接受的格式撰写发表学术论文以3)能在国际学术会议上宣读论文;(4)能参与国际科研合作项目,进行无障碍语言交流。对于计划出国留学的少数大学生,他们可以利用寒暑假或业余时间参加培训班学习或自主学习,以弥补校内学术英语课程教学的不足。

  大学英语展示了通用英语和学术英语两大板块分别都包含一般、较高和更高3个级别。每个级别可以开设5类课程:口笔头综合、口头表达、笔头表达、口译和笔译/编译。每个类别可以根据学校师资队伍的知识结构和学生需要开设门或多门课程。

  根据输出驱动假设,大学英语不再单独开设纯粹的听力和阅读类课程,但这并不是说学生不再开展听力和阅读活动。听力和阅读活动应有机融入上述5类课程。学生如果在选课上确有困难,可以通过“新生选课导航”了解相关课程,选择符合自己期望的课程。

  3.3教学流程与教学方法展示了实施输出驱动教学的基本流程与教学方法。方框标示的是教师需要完成的任务,椭圆标示的是学生需要完成的任务,单项箭头表明教师和学生完成各项任务的顺序与流设计真实、符合学生语言水平的输出任务。根据课程教学目标,教师需要在课前设计口头表达、笔头表达、口译或者笔译任务,甚至是结合多种产出活动的综合任务。这些任务需符合两个基本要求;(1)具有交际真实性;(2)语言难度适当。所谓交际真实性,是指所设计的任务在日常生活中确实有可能面对。试比较以下两项任务:(1)用英语向外国人解释‘’中国梦“和”科学发展观“;(2)要求学生以保护环境为题进行英语演讲。很显然,前一项任务的交际真实性比后项要高得多。所谓难度适当,是指完成任务所需的英语词汇和句式符合学生的最近发展区。要做到这一点,教师不仅需要熟悉中学教学内容,也需要了解学生的实际语言水平。所设计的任务可小、可大。有的任务2节课或4节课便可完成,有的则需要8节课甚至更长课时才能完成。较少课时完成的任务可用英语称为*task*,较多课时完成的任务可用英语称为*project*.这两种任务类型分别和任务型教学法(task~basedapproach)及项目型教学法(project~basedinstruction)中提到的任务与项目有相似之处。例如(”比较中外大学新生入学表现‘、“给外国留学生介绍本校图书馆使用规则”等可以作为短期任务,而“给外国教师编写在华工作手册”给外国留学生组织入学动员“等就是项目。

  提供恰当的新输入材料。教师提供新材料的主要目的是帮助学生补充完成输出任务所欠缺的语言知识。因此,输入材料的适切性非常重要。材料与输出任务吻合得越好,学生学习的积极性就越高,吸收新知识的效率就越高。输入材料可以是篇,也可以是几篇;可以是阅读材料,也可以是视听材料。需要说明的是,教师应根据任务类型来提供输入材料。如果既定完成的是个*project步提供输入材料,这样学生不会被过多的材料弄得手足无措。

  提供适当的输出帮助。教师可采取多种形式向学生提供输出帮助。例如,与学生讨论输出活动中语言和内容组织方面的困难,了解学生输出准备的过程和结果,审读学生所做的PPT.教师在提供帮助过程中要充分发挥其“脚手架”作用。传统教学对学生产出能力的培养通常遵循*practicemakesperfect*的理念,只是为学生提供实践机会,要求学生多练习,基本教学过程通常包括教师布置任务、学生练习与准备、学生演示和教师评价。教师在教学中更多地起着“法官”的作用,评判学生的表现,整个流程缺乏教师具体指导学生的环节。输出驱动教学过程中,教师备课时需要细化自己搭建脚手架的具体步骤和内容,以便自己监控与评估所提供帮助的有效性,确保学生的能力得到逐步提高。

  给予有针对性的反馈。目前教学中普遍存在的问题是,教师对学生完成的口头表达任务评价空泛,对听众的表现置之不理;对学生完成的笔头表达任务过多注意语言形式上的简单错误,忽视语义表达的准确性和内容组织的逻辑性。导致上述问题的原因很多。以口头表达任务评价问题为例,其产生的主要原因是教师事先对学生所要口头报告的内容不知晓,缺少事前准备,自然临场难以对报告的学生做出恰当反馈,也无法控制听众的行为。因此,学生进行口头报告之前,教师一定要了解口头报告的内容。即使师生不能在课前进行面对面的交流,教师也应该要求学生将口头报告的内容提前发送到教师邮箱,以便充分考虑如何给予恰当的评价,并事先设计任务确保听众的有效参与。不少教师喜欢采用听众给报告人打分的方法,以督促听众认真倾听口头报告。问题是打分本身并不一定能够达到目的,因为不认真倾听仍然可以给出分数。同样,要求听众对口头报告做出口头评价也不能保证听众的高度注意。笔者建议教师设计任务时定要使听众完成的工作与口头报告人报告的内容相关,任务越具体越好,如要求听众记下口头报告内容的3个重要信息点。

  尝试完成输出任务。这里强调的是输出任务的尝试性,学生出色完成任务不是此时应追求的目标。如果学生能够说出自己在输出过程中的困难所在,列出自己语言知识的不足之处,他们的任务就算尝试成功。

  学习和寻找新语言材料。这里与平时处理精读或精听材料的方法有所不同。学生要根据输出任务的要求,从提供的材料中尽快找到解决问题的答案。如果所提供的新材料还不足以解决所有问题,他们应该将问题记录下来。解决问题的方案有两个:个是等到下环节与教师见面时,再向教师讨教;另个是自己查询图书资料,搜索网络信息,或向其他同学寻求帮助。

  准备语言的产出活动。前面已经提到,有的任务是单项*task*,有的任务是系列*tasks*组成的*project*;有的是单人活动,有的是对子活动,有的是小组活动。鉴于输出任务的类型和规模不同,参与的人数迥异,准备方式也应有所区别。任务旦需要两人以上参与,就要配备协调人。协调人负责整个输出任务的分工和监控,确保工作量均匀分配和任务顺利开展。

  口头表达任务的准备工作大致分3步进行:(1)组织内容;(2)制作PPT;(3)预演。笔头表达任务的准备工作则大致包括:(1)谋篇布局;(2)撰写初稿;(3)反复修改。

  展示与欣赏输出成果。学生既要展示自己的输出成果,又要学习其他同学的输出成果。如果准备工作做得充分,展示时报告人、听众和教师各有贡献,最终就能形成合力,共同提高展示效果。

  从的教学流程可以看出,在师生活动中我们提倡“教师主导、学生主体”的“双主体”

  教学理念。这就是说,所有活动都需要教师的指导和学生的积极参与,这是决定教学成效的两个方面。21世纪以来,甚为流行的“以学生为中心”的教学思想在一定程度上弱化了教师在课堂教学中的作用。课堂教学确实要为学生服务,但这并不意味着要边缘化教师在课堂教学中的角色。教师受过专业训练,对所教学科知识体系有全面的把握,对课堂教学的重点和难点有清晰的了解,因此教师应该掌控课堂教学的进程,有意识地调整教学策略,及时给学生提供帮助,以达到最佳教学效果。

  在大学英语教学中实施输出驱动假设的理念后,教学评估要重点做以下相应调整。

  评估语言应用能力而不是语言知识。基于输出驱动假设的测试考查学习者应用语言做事的能力,过去单纯测试语法和词汇知识的选择题与完型填空题就不能再出现在试卷中。

  测试任务包括考查学生能否在阅读英语后写出,能否将国外报纸上几篇相同主题的新闻通过编译的方式写出则中文新闻等,这样的任务学生今后在职场上有可能会碰到。因此,考查学生以言行事的能力具有真正的交际价值。

  用语言做事的测试任务采取考查学生综合应用多种语言技能的形式。综合应用多种技能的形式包括读和写、读和说、听和写、听和说、读和译相结合等。例如,复旦大学的学术英语课程评估就采用了综合技能法(蔡基刚2012)。具体而言,这种方法首先要求学生就某个选题撰写300词左右的综述,听3场相关的学术讲座后写,再将综述和扩展为1200词的小论文,同时学生还要分别就两部分内容做两次口头汇报,综述汇报3分钟,整篇论文汇报6分钟,期间他们还要回答听众提出的问题。通过一系列用英语完成的任务,教师可以评估学生读、听、写、说多种语言技能的应用能力。

  确保说、写、译等主观题评分的信度。主观题评分不同于选择题评分,具有很强的主观性。为提高主观题的评分信度,不同评估类型需采用不同方式。针对统评分,年级教研组长需要和教师共同商讨制定评分标准,以增强评分标准的可操作性。针对学生的平时成绩评定,教师务必事先让学生理解评分标准的内容,甚至允许学生参与标准的制定。学生参与的过程就是学习和理解标准的过程。在教师评分的基础上,还可增加学生互评。应该承认,主观题评分比客观题评分困难得多,但决不能因主观题评分有难度而使用有碍语言习得的选择题来开展评估。

  实施“输出驱动假设”的挑战实施输出驱动假设主要面临以下3方面的挑战。

  调整原有课程体系。输出驱动假设理念的实施需要一整套全新课程体系的支持。新课程体系的建设非一日之功,可以分阶段进行。院系教学负责人应与骨干教师共同制定3到5年的新课程体系建设规划。总体上,教师可以分流为两个团队:通用英语和学术英语团队。

  每个团队任命一名负责人。所有教师自愿报名参加其中一个团队,院系负责人再进行适当微调。当然,对部分愿意成为跨团队成员的教师,应给予鼓励。按照规划,每年完成定数量新课程的开设。这种渐进的新课程体系建设稳扎稳打,逐步积累经验,有利于提高课程体系的整体质量。

  革新传统的教科书概念。与传统教学程序相比,实施输出驱动假设时教师要先设计输出任务,然后根据学生完成输入任务过程中可能碰到的困难,为学生提供相关输入材料用于学习。这般做法看上去只是颠倒了布置输入任务和输出任务的次序。事实上,次序的颠倒牵涉重要变化。在以往的教学中,学生在开学初就会拿到教科书。教师期待学生每次上课前都会做好预习。上课时,学生更多的是接受教师对自己预习的检查,并通过教师讲解弄懂自己未明白的内容。从这个角度来说,学生对课堂内容并没有特别的好奇感,因为他们事先已经知道了所要学习的内容。在基于输出驱动假设的教学中,学习材料要在学生尝试完成语言输出任务后才发放。因此,教材是教师每次上课根据具体情况以活页形式随堂发放。学生可以在课堂上阅读材料,也可以在课后阅读,但阅读的前提是输出任务的提出使学生明确了学习输入材料的目的。这种次序调整明显缩短了输入学习与输出运用之间的距离。当然,教师还要鼓励学生自己从图书馆或网络上搜寻合适的补充材料。对找到好材料的学生要给予鼓励,并提倡材料分享。

  打破基于课文的教学模式。传统的大学英语教学通常依赖教科书,教学内容、步骤、重难点解释、练习与答案等教师手册都有提供。实施输出驱动假设时,教师要创建新教学程序,试验阶段肯定要付出双倍、甚至三倍的时间和努力。学生英语水平越高,教师设计交际任务的难度越小,因为很多曰常生活中碰到的真实任务都可以作为高水平学生的交际活动。然而,英语水平较低的学生因受语言能力限制,很多真实任务难以完成,设计恰当的任务对教师便是极大的挑战。笔者建议可以着眼于学生熟悉的校园生活,将交际对象设计为在中国求学的外国留学生。这些留学生刚到一个人生地不熟的外国环境,必然需要处理许多方面的不便与困难,中国大学生可用英语为这些留学生的学习和生活提供帮助。如果从这一情境出发,笔者相信教师肯定能够设计出多种实用、有趣的交际任务。需要强调的是,要成功完成这样的交际任务,学生必须对中外高等教育的差异进行比较,对中外大学生在学习、生活习惯上的异同有所了解。只有在比较的基础上,他们的帮助才会更有针对性。由此,学生一定要阅读大量相关材料,并对材料进行梳理、归纳和总结,以实现交际任务的效果。

  结语本文论述了在大学英语教学中应用输出驱动假设的可行性,分析了实施输出驱动假设过程中可能碰到的部分困难。事实上,实施输出驱动假设所要求的课程体系革新是一项系统工程,牵一发而动全身,可以在某些课程中率先实施这一理念,积累经验,逐步推进。笔者相信,该假设在大学英语教学中必定会有很强的应用性。只要我们共同努力,不断实践不断创新,就能探索出更多符合我国国情的有效英语教学新路。

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